더에듀 정은수 객원기자 | OECD 중학교 교사 중 상당수가 인공지능(AI)을 활용하면서도 학생들의 AI 사용은 우려하는 것으로 드러났다. 또한, 교직에 보람을 느끼는 교사가 많음에도 저·고경력 교사들의 교단 이탈 우려는 커지고 있었다.
경제협력개발기구(OECD)는 7일, 이 같은 내용을 담은 ‘교원 및 교직 환경 국제 비교 조사 2024’(Teaching and Learning International Survey 2024) 결과 보고서를 발표했다.
교단 여초·고령화 이어져
조사 결과 중학교 교사 10명 중 7명은 여성으로 교단의 여초 현상은 전 세계적으로 이어지고 있었다. 참여국 중 여교사가 많지 않은 곳은 일본(41%), 모로코(46%), 사우디아라비아(49%)뿐이었으며, 지난 2013년과 2018년 조사에서 큰 변화 없이 같은 수준을 유지하고 있다. 우리나라는 71%였다.
교직 평균 연령은 45세였다. 지난 2018년 조사 44.6세보다 소폭 올랐다. 리투아니아가 51.4세로 가장 높았고, 튀르키예가 38세로 가장 낮았다. 우리나라는 41.7세였다.
지난 2018년 조사 이후 교직 연령 상승은 사우디아라비아(4.8세)와 싱가포르(4.1세)가 가장 높았다. 이들과 함께 프랑스와 포르투갈 등 4개국의 지난 2018년 이후 상승폭은 8%p가 넘는다.
교직 연령 감소폭은 오스트리아(2.5세)에 이어 우리나라(1.7세)가 가장 컸다. 두 국가 모두 50세 이상 교사가 8%p 이상 줄어 평균 연령 감소가 퇴직의 영향인 것을 알 수 있다.
구간별로는 50세 이상 교사가 절반이 넘어 향후 교사 수급 문제가 예상되는 국가는 에스토니아, 헝가리, 라트비아, 리투아니아, 포르투갈이었다. 이들 국가는 30세 미만 교사의 비율도 낮았다. 반면 30세 미만 교사가 20%가 넘는 국가는 일본, 모로코, 상하이, 남아공, 우즈베키스탄이었다. 우리나라는 50세 이상 24%, 30세 미만 14%였다.)
석사 절반 넘고 평균 경력 17년
교사 교육과 자격 제도는 국가마다 차이가 커 계량화하기 쉽지 않지만, 석사 학위 소지자는 전체의 57%로 절반이 넘었다. 특히, 핀란드, 포르투갈, 폴란드, 크로아티아, 슬로바키아는 90%가 넘었다. 우리나라는 33%였다. 박사 학위 소지자는 2%에 그쳤다. 우리나라는 1%였다.
교직 경력 평균은 17년이었다. 우리나라는 14년이었다. 5년 미만 저경력 교사는 18%였다. 20년 이상 고경력 교사는 37%, 나머지 45%는 6~20년 경력이었다. 우리나라는 각각 28%, 25%, 47%였다.
교직 연령과 유사하게 오스트리아, 모로코, 남아공에서는 30% 이상이 저경력 교사였고, 포르투갈, 라트비아, 리투아니아는 60% 이상이 고경력 교사였다.
저경력 교사가 가장 많이 줄어든 곳은 싱가포르(18%p), 튀르키예(14%p)였고, 가장 많이 늘어난 곳은 키프로스(9.6%p), 아이슬란드(6.6%p), 스페인(6.4%p), 우리나라(6.2%p)였다.
교직이 아닌 경력을 가진 교사는 57%였다. 우리나라는 37%였다. 그중 교육 관련 경력이 아닌 경력을 가진 교사는 49%였다. 특히, 아이슬란드(95%), 미국(79%), 호주와 스웨덴(각 77%)에서는 교육 외 경력이 있는 교사의 비중이 높았다. 우리나라는 22%였다. 전체 교사 중에서는 8% 정도다.
8%의 교사는 교육 외 경력 10년이 넘었다. 특히 아이슬란드(21%), 호주, 네덜란드, 뉴질랜드(각 17%) 불가리아와 미국(각 16%)이 높았다. 우리나라는 1%였다.
AI 사용 경험 교사 36%, 학생 사용 우려는 72%
교사 10명 중 3명(36%)은 수업 또는 학생의 학습 지원을 위해 AI를 사용하고 있었지만, 국가별로는 격차가 컸다. 아랍에미리트(75%)와 싱가포르(74%)가 가장 많았고, 일본(17%)과 프랑스(13%)가 가장 적었다. 우리나라는 43%였다.
AI 사용 교사의 용도는 ▲내용을 파악하고 요약하는 데 사용(68%)한다는 응답이 가장 많았다. 이어 △수업 계획 생성(64%) △실제 상황 시나리오에서 학생이 새로 학습한 기능 연습 지원(46%) △학생의 학습적 필요에 따라 수업 자료 난이도 자동 조정(37%) △특수교육 대상 학생 지원(35%) △피드백 또는 학부모 소통 문서 생성(32%) △학생 과제 채점(26%) △학생 참여 또는 성과 데이터 검토(25%) 순이었다.
우리나라는 ‘수업 계획 생성(58%)’이 가장 많고, ‘특수교육 대상 학생 지원(9%)’이 가장 적었다.
AI의 효용으로는 ▲수업 계획 작성에 도움(53%)이 가장 많았다. 뒤를 이어 △특정한 필요가 있는 학생(특수교육 대상자와 언어 학습자 등) 지원(52%) △학생의 능력에 따라 학습 자료 조정(52%) △행정 업무 자동화(45%) △학생 개인별 맞춤형 지원에 도움(42%) 등이었다.
우리나라는 ‘특정한 필요가 있는 학생 지원(82%)’ 가장 많고, ‘행정 업무 자동화(65%)’가 가장 적었다.
학생의 AI 사용에 관한 우려로는 ▲남이 한 과제를 자신의 것으로 제시(72%)가 가장 많았다. 뒤를 이어 △적절하거나 맞지 않는 내용 제안(66%) △학생 정보 보안 위협(44%) △학생의 오개념 강화(43%) △적합하지 않은 교육적 접근 제안(25%) 등이었다.
우리나라도 ‘남이 한 과제를 자신의 것으로 제시(83%)’가 가장 많았고, ‘적합하지 않은 교육적 접근 제안(44%)’이 가장 적었다.
AI 이외의 디지털 도구 효용에 관해서는 85%가 ▲학생들의 학습 흥미 증진에 도움이 된다고 했다. 이어 △스스로 학습을 계획하고 모니터링하는 역량 발달(75%) △협동 효율화(74%) △학업 성과 개선(68%) 등이 뒤를 이었다. 우리나라는 94%가 ‘학생들의 학습 흥미 증진에 도움’이 된다고 했다.
반면, 인터넷에서 찾은 내용을 자신의 것으로 제시(73%), 대면 의사소통 제한(64%), 학생 웰빙 저해(61%), 집중 저해(53%) 등 우려도 컸다. 우리나라는 69%가 ‘인터넷에서 찾은 내용을 자신의 것으로 제시’를 꼽았다.)
30대 미만, 50대 이상 교직 이탈 고려
50대 이상 교사 중 48%가 5년 이내에 교직을 떠날 것을 고려하고 있었다.(우리나라는 19%였다.) 그런데, 30대 미만 교사 중에서도 27%나 교직을 떠날 것을 고려하고 있었다.(우리나라는 5%였다.) 특히 30대 미만 교사의 교직 이탈 의사는 2018년 조사보다 3.4%p 증가했다.(우리나라는 1%p 증가했다.)
이런 높은 교직 이탈 의사는 OECD가 공식보도자료 제목으로 꼽은 “대부분 교사가 직업에 만족”이라는 표현과는 어울리지 않는다. 해당 항목을 자세히 살펴보면, 직업에 만족하는 것이 아니라 95%가 사회적 기여하는 교직에 보람을 느낀다는 내용이기 때문이다.
또한, 교사의 보수와 보수 외 시간제 근무 여부, 계약 기간, 근무 유연성 등 계약 조건과 교직 이탈 의사와 연관성을 분석했을 때, 계약 조건에 불만인 경우가 보수에 불만인 경우보다 교직 이탈 의사와 더 크게 연관되는 국가도 많았다. 이는 교직의 계약 조건에 대한 불만족이 교직 이탈의 요인이 됨을 보여준다.
우리나라의 경우 보수나 계약 조건과 교직 이탈 의사는 큰 연관성을 보이지 않았다. 교사, 학교, 내적 동기의 영향을 제거한 오즈비는 각 1.13, 1이었다. 오즈비 1은 긍정적, 부정적 영향도 끼치지 않는 수치이다.
OECD는 5년 내 교직 이탈 의사에 대한 교직의 업무 부담의 영향을 오즈비로 분석했다.
그중 ▲학생으로부터 위협 또는 언어폭력(2.13)이 가장 높았다. 이어 △교실에서의 질서 유지(2.0) △과도한 수업량(1.92) △과도한 평등, 다양성 사안 업무(1.82) △수업 준비 부담(1.73) △특수교육 대상 학생 통합 수업 부담(1.67) 등이 뒤를 이었다. 우리나라는 ‘학생 성적에 대한 책임’(1.41)이 가장 높았다.
우리나라에서 자주 언급되는 학부모 민원·상담(1.58)은 중간 정도, 과도한 행정업무 부담(1.33)은 가장 낮았다.
오즈비 분석에서는 우리나라도 해당 부담은 각각 1.04, 0.7로 높지 않았다. 상대적으로 교단 이탈 의사가 적은 영향도 있을 수 있으며, 소수에게 부담이 집중되기 때문에 대규모 통계에 드러나지 않을 수도 있다고 볼 수 있다.
저경력 교사에게 더 힘든 교직
30세 미만 교사는 특히 더 다양한 학생 인구 구성을 가진 학급에 배치되는 것으로 드러났다. 30세 미만 교사는 해당 언어를 못 알아듣는 학생이 10%가 넘는 교실에 배치되는 비율이 더 높았다. 고경력 교사와 비율은 5%p 차이가 났다. 우리나라는 오히려 고경력 교사가 0.5%p 높았다.
특수교육 대상자의 비중도 비슷한 양상이었다. 조사 참가 지역 중 16곳에서는 특수교육 대상자가 많은 교실에 저경력 교사가 배치되는 비율이 5%p 높았다. 네덜란드의 경우는 그 격차가 19%p까지 늘어났다. 우리나라는 0.1%p 높았다.
좀 덜 명시적인 어려운 학급은 그 격차가 더 컸다. 행동 문제가 있는 학생이 10%가 넘는 교실에 저경력 교사가 배치되는 비율은 11%p 높았다. 우리나라는 8%p 높았다. 학업에 어려움을 겪는 학생이 30%가 넘는 학급에 배치되는 비율도 6%p 높았다. 우리나라는 무려 13%p 높았다.
보고서는 입직 초기에 아직 자신감과 교실 관리 능력을 키우고 있는 상황에서 이런 학급에 배치되면 업무 부담이 커지고 번아웃의 가능성을 높일 수 있다고 설명했다.
저경력 교사 멘토링은 증가, 교실 관리 전문성 필요
이런 저경력 교사의 적응을 돕고 이탈을 방지하기 위해 여러 국가에서 시행하는 제도 중 하나가 멘토링이다.
조사에 따르면 초임 교사 26%는 멘토링을 받고 있었다. (우리나라는 13%였다.) 2018년 조사와 비교하면 6%가 증가했다. 많은 국가에서 멘토링이 늘었지만, 우리나라(16%p 감소)를 포함한 일부 국가에서는 줄어들었다. 상하이는 79%로 가장 많았고, 몬테네그로가 5%로 가장 낮았다.
물론 조사 문항은 현재 멘토링 여부를 물어 입직 초기에 받았다가 현재는 종료된 교사까지 하면 멘토링 초임 교사의 비율은 더 높을 수도 있으며, 멘토링 감소도 교사 신규 채용 숫자에 따라 달라질 수도 있다.
초임 교사들이 특별히 전문성 개발의 필요를 느낀 영역은 ‘학생 행동에 관련된 교실 관리’였다. 30%가 그 필요성을 호소했다.(우리나라는 47%였다.) 반면, 10년 이상 경력 교사는 18%만 필요하다고 했다.(우리나라는 40%였다.) 특히 지난 2018년과 비교하면 6%p 필요가 늘었으며, 감소한 국가는 하나도 없었다.(우리나라는 15% 늘었다.)
학생 행동 관련 교실 관리는 전문성 신장 영역 중 수업 목표 달성에 가장 큰 부정적 영향(-0.32)을 보인 항목이기도 하다.(우리나라는 -0.17이었다.) 절반 이상의 지역에서 통계적으로 유의미했으며 12개 지역에서는 매우 큰 영향을 끼쳤다.
그러나 필요에 비해서 관련 연수를 받을 기회는 충분하지 않았다. 초임 교사 14%, 전체 교사 10%가 이 부분에 큰 필요성을 느꼈지만 필요한 연수를 받지 못했다. 특히 오스트리아, 일본, 아이슬란드, 에스토니아, 리투아니아, 슬로베니아에서는 20%가 넘었다. 우리나라는 초임 교사 14%, 전체 교사 12%였다.
특수 등 교사 부족 심각
전체 중 33%의 교사는 특수교육 대상자를 가르칠 교사가 부족한 학교에서 일하고 있었다.(우리나라는 12%였다.) 31%는 교사 외 지원 인력(특히 특수교육 보조 또는 전문 인력 등)의 부족을 호소했다.(우리나라는 16%였다.) 관련 자격을 가진 교사가 부족으로 인해 업무에 지장을 겪는 학교에서 근무하는 교사는 24%였다.(우리나라는 10%였다.)
이런 교사 부족이 양질의 교육을 제공할 학교의 역량에 영향을 끼친다는 인식은 2018년 21.2%에서 23.6%로 2.4%p 가량 늘어 상황이 악화하고 있음이 드러났다. 우리나라는 2.1%p 줄었다.
한편, ‘교원 및 교직 환경 국제 비교 조사(TALIS) 2024’는 55개 교육체제에 걸쳐 약 1만 7000여개 중학교에 근무하는 28만여명의 교사와 관리직을 대상으로 시행했다. 교수의 질과 학습 환경 개선을 위한 합리적 정책 수립을 위한 자료 제공을 목적으로 하고 있다.
OECD에서 발간한 분석 결과 보고서는 OECD 누리집(https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024_90df6235-en/full-report.html)을 통해서 받을 수 있다.<끝>
